O MODELO DOS MODELOS

O atendimento educacional especializado (AEE) é um serviço da educação especial que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008). Ou seja, não segue modelos prontos como bem cita o texto de Italo Calvino: “O Modelo dos modelos”, [..] Mas se por um instante ele deixava de fixar a harmoniosa figura geométrica desenhada no céu dos modelos ideais, saltava a seus olhos uma paisagem humana em que a monstruosidade e os desastres não eram de todo desaparecidos e as linhas do desenho surgiam deformadas e retorcidas.

   [...] A regra do senhor Palomar foi aos poucos se modificando: agora já desejava uma grande variedade de modelos, se possível transformáveis uns nos outros segundo um procedimento combinatório, para encontrar aquele que se adaptasse melhor a uma realidade que por sua vez fosse feita de tantas realidades distintas, no tempo e no espaço. O ensino oferecido no atendimento educacional especializado é necessariamente diferente do ensino escolar e não pode caracterizar-se como um espaço de reforço escolar ou complementação das atividades escolares. São exemplos práticos de atendimento educacional especializado: o ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e do código BRAILLE, a introdução e formação do aluno na utilização de recursos de tecnologia assistiva, como a comunicação alternativa e os recursos de acessibilidade ao computador, a orientação e mobilidade, a preparação e disponibilização ao aluno de material pedagógico acessível, entre outros.

   O processo de construção do conhecimento, no atendimento educacional especializado, não é ordenado de fora, e não é possível ser planejado sistematicamente, obedecendo a uma sequência rígida e predefinida de conteúdos a serem assimilados. E assim sendo, não persegue a promoção escolar, mesmo porque esse aluno já está incluído.

   Na escola comum, o aluno constrói um conhecimento necessário e exigido socialmente e que depende de uma aprovação e reconhecimento da aquisição desse conhecimento por um outro, seja ele o professor, pais, autoridades escolares, exames e avaliações institucionais.

  No atendimento educacional especializado, o aluno constrói conhecimento para si mesmo, o que é fundamental para que consiga alcançar o conhecimento acadêmico. Aqui, ele não depende de uma avaliação externa, calcada na evolução do conhecimento acadêmico, mas de novos parâmetros relativos as suas conquistas diante do desafio da construção do conhecimento.

  Portanto, os dois; escola comum e atendimento educacional especializado, precisam acontecer concomitantemente, pois um beneficia o desenvolvimento do outro e jamais esse beneficio deverá caminhar linear e sequencialmente, como se acreditava antes.

Bibliografia:

·         Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva

·         Decreto 7611/2011 (em substituição ao Decreto 6571)

·         Resolução n.04/2009 CNE/CBE

RECURSOS E ESTRATÉGIAS EM BAIXA TECNOLOGIA PARA ALUNOS COM TGD

 PRANCHA DE COMUNICAÇÃO

Público alvo: Alunos com TGD

Idade: a partir de 6 anos

Local de utilização: Sala do AEE e Sala de Aula Comum.

Descrição: Numa prancha de comunicação são colocados vários símbolos gráficos que representam mensagens. O vocabulário de símbolos deverá ser escolhido de acordo com as necessidades comunicativas de seu usuário e, portanto, as pranchas são personalizadas. A prancha de comunicação apresenta a vantagem de expor vários símbolos ao mesmo o tempo. 

Intervenção: Uma prancha é utilizada para comunicação de diferentes formas os sujeitos podem se comunicar: olhando, apontando, fazendo gestos, emitindo sons ou respondendo questões de forma afirmativa ou negativa.

Referências:

1)   Tecnologia Assistiva – Miryam Pelosi - http://www.comunicacaoalternativa.com.br/ [acesso em 27/04/2014].

2)   ARASAAC - Portal Aragones de Comunicação Alternativa e Ampliada - http://www.catedu.es/arasaac/ [acesso em 27/04/2014].

A DIFERENÇA ENTRE SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

1.    DEFINIÇÃO

A SURDOCEGUEIRA

A surdocegueira é a deficiência, em diversos graus, dos sentidos de audição e visão; isto é, o surdocego pode ver ou ouvir em pequenos níveis, dependendo do caso.

Com base nos estudos de McInnes, a fim de classificarmos alguém de surdocego é preciso que esse indivíduo não tenha suficiente visão para compensar a perda auditiva, ou vice-versa, que não possua audição suficiente para compensar a falta de visão.

Vários autores (tais como Writer, Freeman, Wheeler & Griffin, McInnes) defendem a surdocegueira como única, não como a soma de dois comprometimentos sensoriais.

Segundo o ponto de vista sensorial de Miles e Riggio, surdocegos podem ser:

·         indivíduos surdos profundos e cegos;

·         indivíduos surdos e têm pouca visão;

·         indivíduos com baixa audição e que são cegos;

·         indivíduos com alguma visão e audição.

A DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

A deficiência múltipla é a ocorrência de duas ou mais deficiências simultaneamente – sejam deficiências intelectuais, físicas ou ambas combinadas. Não existem estudos que comprovem quais são as mais recorrentes.

As causas podem ser pré-natais, por má-formação congênita e por infecções virais como rubéola ou doenças sexualmente transmissíveis, que também podem causar deficiência múltipla em indivíduos adultos, se não tratadas.

Segundo a Associação Brasileira de Pais e Amigos dos Surdo-cegos e dos Múltiplos Deficientes Sensoriais (Abrapacem), o modo como cada deficiência afetará o aprendizado de tarefas simples e o desenvolvimento da comunicação do indivíduo varia de acordo com o grau de comprometimento propiciado pelas deficiências, associado aos estímulos que essa pessoa vai receber ao longo da vida.

2. TIPOS

Surdo-cegueira: Cegueira congênita e surdez adquirida Surdez congênita e cegueira adquirida Cegueira e surdez congênita Cegueira e surdez adquirida Baixa visão com surdez congênita ou adquirida.

Deficiência Múltipla : Surdez com deficiência mental leve ou severa. Surdez com distúrbios neurológicos, de conduta e emocionais. Surdez com deficiência física (leve ou severa). Baixa visão com deficiência mental leve ou severa. Baixa visão com distúrbios neurológicos, emocionais e de linguagem e conduta. Baixa visão com deficiência física (leve ou severa). Cegueira com deficiência física (leve ou severa). Cegueira com deficiência mental (leve ou severa). Cegueira com distúrbios emocionais, neurológicos, conduta e linguagem. 

3. CAUSAS:

- Icterícia       
- Otite média crônica    
- Citomegalovirus  
- Falta de oxigênio   
- Sarampo            
- Traumatismos (acidentes)  
- Glaucoma               
- Medicação teratogênica  
- Retinose pigmentar               
- Tumor cerebral             
- Toxoplasmose     
- Prematuridade   
- Meningite       
- Medicação ototóxica 
- Hidro e microcefalia
- Fator rh        
- Caxumba        
- Catarata        
- Casamentos consangüíneos   

4. NECESSIDADES BÁSICAS

O corpo é a realidade mais imediata do ser humano. A partir e por meio dele, o homem  descobre o mundo e a si mesmo. Portanto, favorecer o desenvolvimento do esquema corporal da pessoa com surdocegueira ou com deficiência múltipla é de extrema importância.

Para que a pessoa possa se auto perceber e perceber o mundo exterior, devemos buscar a sua verticalidade, o equilíbrio postural, a articulação e a harmonização de seus movimentos; a autonomia em deslocamentos e movimentos; o aperfeiçoamento das coordenações viso motora, motora global e fina; e o desenvolvimento da força muscular.

As pessoas com surdocegueira e com deficiência múltipla, que não apresentam graves problemas motores, precisam aprender a usar as duas mãos. Isso para servir como tentativa de minorar as eventuais estereotipias motoras e pela necessidade do uso de ambas para o desenvolvimento de um sistema estruturado de comunicação.

Devido às dificuldades fonoarticulatórias, motoras ou mesmo neurológicas, é comum nessas pessoas algum tipo de limitação na comunicação e no processamento e elaboração das informações recolhidas do seu entorno. Isso pode resultar em prejuízos no processo de simbolização das experiências vividas, por acarretar carência de sentido para as mesmas.

Prioritariamente deve-se, portanto, disponibilizar recursos para favorecer a aquisição da linguagem estruturada no registro simbólico, tanto verbal quanto em outros registros, como o gestual, por exemplo.

Mesmo quando a deficiência predominante não é na área intelectual, todo trabalho com o aluno com deficiência múltipla e com surdocegueira implica em constante interação com o meio ambiente. Este processo interacional é prejudicado quando as informações sensoriais e a organização do esquema corporal são deficitárias. Prever a estimulação e a organização desses meios de interação com o mundo deve fazer parte do Plano de AEE.

5.ESTRATÉGIAS UTILIZADAS PARA AQUISIÇÃO DA COMUNICAÇÃO

5.1 NA SURDOCEGUEIRA   

Sem os sistemas adequados de comunicação, o avanço nos estágios de desenvolvimento

da linguagem pode levar mais tempo para ocorrer. Além disso, o progresso é mais lento,

mas não é necessariamente uma evidência de que a pessoa com surdocegueira tem um

baixo potencial, mas sim lhe faltam os recursos de comunicação para responder significativamente ao meio ambiente.

O ambiente deve ser planejado e organizado adequadamente para inserção da pessoa com surdocegueira, favorecendo a interação com pessoas e objetos. Isso a auxilia a realizar antecipações, obter pistas e escolher com quem quer estar e quais as atividades que deseja fazer.

Durante o processo de comunicação, o professor ou outro interlocutor tem a função

de: antecipar o que vai acontecer ou o local em que vai acontecer a atividade; estimular a

pessoa para se comunicar e explorar o ambiente; confirmar se ela está interpretando as

informações e a todo o momento comunicar o que ocorre no ambiente.

A pessoa com surdocegueira apresenta uma habilidade reduzida para antecipar eventos

futuros por pistas do ambiente. Por exemplo, a mãe entrando no quarto não significa

de imediato o conforto, a comida ou o carinho.

A redução na quantidade de estimulação recebida do mundo externo pode resultar em

hábitos substitutivos e inapropriados de auto-estimulação pela pessoa com surdocegueira.

Como, por exemplo: movimentação contínua, balanceio, mexer os dedos na frente dos

olhos, olhar fixo para fontes de luz ou a repetição ritualística de atividades específicas.

Se uma comunicação efetiva não for estabelecida na infância, a pessoa pode ao crescer,

tornar-se um jovem ou adulto com comportamentos inadequados para se comunicar. Pode

utilizar, assim, às vezes de força física para poder dizer que não quer algo como, por

exemplo: empurrar a pessoa ou retirar da mão de uma pessoa algo que deseja.

5.2 NA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

Todas as interações de comunicação e atividades de aprendizagem devem respeitar a individualidade e a dignidade de cada aluno com deficiência múltipla. Isto se refere a pessoas que possuem como característica a necessidade de ter alguém que possa mediar seu contato com o meio. Assim, ocorrerá o estabelecimento de códigos comunicativos entre o deficiente múltiplo e o receptor. Esse mediador terá a responsabilidade de ampliar o conhecimento do mundo ao redor dessa pessoa, visando a lhe proporcionar autonomia e independência.

Todas as pessoas se comunicam, ainda que em diferentes níveis de simbolização e com

formas de comunicação diversas; assim, considera-se que qualquer comportamento poderá ser uma tentativa de comunicação. Dessa maneira, é preciso estar atento ao contexto no qual os comportamentos, as manifestações ocorrem e sua freqüência, para assim compreender melhor o que o aluno tem a intenção de comunicar e responder.

Referências Bibliográficas: 
BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla (2010). 
BLAHA, Robbie. Calendários - Para Alunos com múltiplas deficiências Incluindo surdocegueira. Escola Texas para Cegos e com Baixa Visão – 2003. Tradução em 2005 – Projeto Horizonte. Tradução: Márcia Maurilio Souza. Revisão: Shirley Rodrigues Maia e Lília Giacomini. 

EDUCAÇÃO ESCOLAR DE PESSOA COM SURDEZ

   A educação escolar de crianças com deficiência auditiva nos faz pensar não só a questões referentes aos seus limites e possibilidades, mas também aos preconceitos existentes nas atitudes da sociedade para com elas. As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da educação escolar,decorrentes da perda da audição e da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas.(DAMÁZIO,2007)

  Estudos realizados na última década do século XX e início do século XXI, por diversos autores e pesquisadores oferecem contribuições à educação de alunos com surdez na escola comum ressaltando a valorização das diferenças no convívio social e o reconhecimento do potencial de cada ser humano.

  Para Poker (2001) as trocas simbólicas provocam a capacidade representativa desses alunos, favorecendo o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes heterogêneos de aprendizagem. No entanto,existem posições contrárias à inclusão de alunos com deficiência auditiva nas turmas comuns,em decorrência da compreensão das formas de representação da surdez como incapacidade ou das propostas pedagógicas tradicionalmente desenvolvidas para atende-lós que não consideram a diversidade lingüística.

  Conforme Silker (1999) considera que o modelo excludente da Educação Especial está sendo substituído por outro, em nome da inclusão que acaba por não respeitar a identidade das crianças com deficiência auditiva, assim como sua cultura e sua comunidade.

  A inclusão dos alunos com deficiência auditiva na escola comum requer que se busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como no Atendimento Educacional Especializado.

   Conforme Dorziart (1998), o aperfeiçoamento da escola comum em favor de todos os alunos é primordial.Esta autora observa que os professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais,entretanto,deve-se considerar que a simples adoção dessa língua não é suficiente para escolarizar o aluno com deficiência auditiva.

   Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngüe, a escola está assumindo uma política lingüística em que duas línguas passarão a co-existi no espaço escolar. Além disso,também será definido qual será a primeira língua e qual será a segunda língua, bem como as funções em cada uma delas irá representar no ambiente escolar.Pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas línguas estarão acessíveis às criança,alem de desenvolver as demais atividades escolares.As línguas podem estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudo em horários específicos dependendo da proposta da escola.Isso vai depender de "como","onde",e "de que forma"as crianças utilizam as línguas na escola.(MEC/SEESP,2006)

   O problema da educação das pessoas com surdez não pode continuar sendo centrado nessa ou naquela língua, como ficou até agora, mas deve levar-nos a compreender que o foco do fracasso escolar não está só nessa questão, mas também na qualidade e na eficiência das práticas pedagógicas.

   Inúmeras polêmicas tem se formado em torno da educação escolar para crianças com deficiência auditiva. A proposta de educação escolar inclusiva é um desafio,que para ser efetivada faz-se necessário considerar que os alunos com deficiência auditiva tem direito de acesso ao conhecimento,à acessibilidade,bem como ao Atendimento Educacional Especializado.

 Conforme Bueno(2001),é preciso ultrapassar a visão que reduz os problemas de escolarização das crianças com deficiência auditiva ao uso desta ou daquela língua,mas sim de ampliá-la para os campos sócio políticos.

   A pessoa com surdez não é estrangeira em seu próprio país, mas usuária de um sistema lingüístico com características e status próprios, no qual cognitivamente se organiza e estrutura o pensamento e a linguagem nos processos de mediação simbólica, na relação da linguagem/pensamento/realidade e práxis social.

  A aquisição da língua de sinais, de fato, não é garantia de uma aprendizagem significativa. O ambiente em que a pessoa com surdez está inserida, em especial, o da escola comum, uma vez que não lhe oferece condições para que se estabeleçam mediações simbólicas com o meio físico e social, não exercita ou provoca a capacidade representativa dessas pessoas, conseqüentemente, compromete o desenvolvimento do pensamento, da linguagem e da produção de sentidos.

   Se lhes forem criados ambientes propícios para desenvolverem o seu potencial, as marcas do déficit, da falta, da falha e da deficiência serão secundarizadas e será exaltado o seu potencial humano. Em segundo lugar, o foco deve ser a transformação da escola e das suas práticas pedagógicas excludentes em inclusivas, pois compreendemos o homem como um ser dialógico, transformacional, inconcluso, reflexivo, síntese de múltiplas determinações num conjunto de relações sociais, com capacidade de idealizar e de criar.

Referência Bibliográfica:

DAMÁZIO,M. F.;FERREIRA, J.P. - Educação Escolar de Pessoa com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção- Coletânea UFC-MEC/2010,p.46-57.

CARTUM COM DESCRIÇÃO OU AUDIODESCRIÇÃO

A professora pergunta para a turma: Me dêem o nome de um bicho bem conhecido que comece com a letra “A”!

O aluno levanta o braço direito e responde: Aedes Egipt.

  A audiodescrição é o recurso que permite a inclusão de pessoas com deficiência visual em cinema, teatro e programas de televisão. No Brasil, segundo dados do IBGE, existem aproximadamente 16,5 milhões de pessoas com deficiência visual total e parcial, que encontram-se excluídos da experiência audiovisual e cênica.

   Diante do exposto, vemos que apesar de tantas informações, recursos e tecnologias ainda estamos bem atrasados no que diz respeito a acessibilidade não só para deficiência visual mas em todas as deficiências. Temos muito que progredir ainda nesta área.

Mais Informações:

www.tocadacotia.com/cultura/arte/cartum

www.blogdaaudiodescricao.com.br 

www.vercompalavras.com.br

www.midiace.com.br

www.audiodescricao.com.br

www.filmesquevoam.com.br

A professora pergunta para a turma: Me dêem o nome de um bicho bem conhecido que comece com a letra “A”!

O aluno levanta o braço direito e responde: Aedes Egipt.

  A audiodescrição é o recurso que permite a inclusão de pessoas com deficiência visual em cinema, teatro e programas de televisão. No Brasil, segundo dados do IBGE, existem aproximadamente 16,5 milhões de pessoas com deficiência visual total e parcial, que encontram-se excluídos da experiência audiovisual e cênica.

   Diante do exposto, vemos que apesar de tantas informações, recursos e tecnologias ainda estamos bem atrasados no que diz respeito a acessibilidade não só para deficiência visual mas em todas as deficiências. Temos muito que progredir ainda nesta área.

Mais Informações:

www.tocadacotia.com/cultura/arte/cartum

www.blogdaaudiodescricao.com.br 

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www.filmesquevoam.com.br

Material Cuisenaire

O Material Cuisenaire tem mais de 50 anos de utilização em todo o mundo.

Foi criado pelo professor belga Georges Cuisenaire Hottelet (1891-1980) depois de ter observado o desespero de um aluno, numa das suas aulas.

Decidiu criar um material que ajudasse no ensino dos conceitos básicos da Matemática. Então cortou algumas réguas de madeira em 10 tamanhos diferentes e pintou cada peça de uma cor tendo assim surgido a Escala de Cuisenaire.

Durante 23 anos, Cuisenaire estudou e experimentou o material que criara na aldeia belga de Thuin.

Só 23 anos depois da sua criação (a partir de um encontro com outro professor – o egípcio Caleb Gattegno), é que o seu uso se difundiu com enorme êxito. O egípcio, radicado na Inglaterra, passou a divulgar o trabalho de Cuisenaire – a quem chamava de Senhor Barrinhas.

Levou apenas 13 anos para passar a ser conhecido nas escolas de quase todo o mundo.

Feito originalmente de madeira, o Cuisenaire é constituído por modelos de prismas quadrangulares com alturas múltiplas da do cubo – representante do número 1 – em 10 cores diferentes e 10 alturas proporcionais.

Este material, de Georges Cuisenaire (1953) consiste em dez peças confeccionadas em cores diferentes:

• Branca = 1

• Vermelha = 2

• Verde clara = 3

• Carmim = 4

• Amarela = 5

• Verde escura = 6

• Preta = 7

• Marrom = 8

• Azul = 9

• Alaranjada = 10

A menor peça é um cubo com um centímetro de aresta e indica a unidade. A partir deste cubo são construídas as demais peças.

A segunda peça é um paralelepípedo, cuja base, igual ao cubo e altura dupla correspondente a dois cubos, indica a quantidade dois.

A terceira peça é, também, um paralelepípedo com a base, igual ao cubo e a altura tripla, ou seja, correspondente a três cubos, indica a quantidade três.

E, assim, as outras peças continuam a aumentar até chegar à altura igual a dez vezes a aresta do cubo.

Deve ser observado que, na construção do material por Cuisenaire, houver a preocupação de fazer uma associação entre número e cor conforme exemplificação a seguir:

- A peça menor, cubo, que corresponde à unidade, é branca;

- As peças 2, 4 e 8 são: vermelha, carmim e marrom (nuances do vermelho);

- As peças 3, 6 e 9 são: verde clara, verde escura azul (nuances do verde/azul);

- As peças 5 e 10 são amarela e alaranjada (nuances do amarelo);

- A peça 7 é preta.

Deve-se notar, ainda, a seguinte associação:

- As peças branca e preta são únicas, ou seja, não possuem nuances e correspondem aos números primos 1 e 7;

- Os conjuntos: 2, 4 e 8; 3, 6 9; 5 e 10 evidenciam os dobros, triplos, as potências 2 e 3.

Com as dez peças o professor tem um recurso material excelente para o ensino da matemática

Objetivos: Auxiliar a compreensão de alguns conceitos básicos, como, por exemplo:

1. a ideia de número, por meio de um processo de descoberta pela comparação;
2. a sucessão de números naturais (sucessor, antecessor, estar entre, antes de, depois de, maior e menor);
3. a decomposição de uma adição em diferentes parcelas;
4. relacionar a ordem crescente das barras com a sequência numérica;
5. noções básicas para operações matemáticas;
6. noção de metade, dobro, triplo.
7. frações equivalentes.

Atividade 1

¨     Pega numa barra de cada cor.

¨     Coloca na mesa essas barras pela ordem de tamanho, da menor até a maior.

1. De que cor é a barra menor? _____________________________________________________

2. De que cor é a barra maior? ______________________________________________________

3. De que cor são as barras mais pequenas que a amarela? ______________________________ ________________________________________________________

4. Qual a barra imediatamente mais pequena que a amarela? _____________________________

5. Quais são as barras maiores que a preta? ____________________________________________________________________

6. Qual a barra que é imediatamente maior que a preta? __________________________________

7. Qual a barra que está entre a verde-escuro e a castanha? ______________________________

8. Quais são as barras que estão entre a amarela e a verde-escura? ________________________

Atividade: 2

1. Quantas barras brancas são necessárias para formar uma barra do mesmo tamanho  que a vermelha? ________________________________________________________

2. Quantas barras brancas são necessárias para formar uma barra do mesmo tamanho  que a verde-clara? _______________________________________________________

3. Quantas barras brancas são necessárias para formar uma barra do mesmo tamanho  que a cor-de-rosa? _______________________________________________________

4. Quantas barras brancas são necessárias para formar uma barra do mesmo tamanho  que a amarela? __________________________________________________________